语文随笔之十二:让语文成为语文



语文随笔之十二:让语文成为语文


吴华宝


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现在考察常见语文工具书。


有各种“字典”、“词典”、“成语词典”、“名句用法辞典”、“散文鉴赏辞典”乃至《诗经鉴赏辞典》、《唐宋词鉴赏辞典》等等,这些词典(辞典)是学语文不可少的,它们分别解决什么问题?


它们分别解决字词句篇问题,而这正好对应了语文字、词、句、篇的实际状况。“名句用法”等可称“句典”,“散文鉴赏辞典”等可称“篇典”。


 


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现在考察人们如何评价学生的语文学习。


说学生没有学好语文,百姓会怎么说呢?会说:字像鳖爬的,错别字多;会说乱用词,句子不通,词汇贫乏,语言问题大;会说看不懂文章,写不出文章,或写不出好文章,写出来的文章中心不明、立意不高等。


而夸一个学生语文成绩好,会怎么说呢?会说:字大方美观,语词丰富,语言生动形象,结构精致,主旨健康,积极向上,文章给人美感,启人心智;会说字正腔圆,抑扬顿挫,轻重缓急合理合情,朗读有艺术性。


归纳起来,无不是字词句篇问题。


 


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明确了语文的内容,明确了语文的内涵,就可以这样说:语文即语言,语文学科是传授字词句篇知识、培养字词句篇能力的中小学教学科目。


 


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语文是庄子,是孟子,是荀子。正确吗?语文与庄孟荀只有小部分重合。


语文是汉赋,是唐诗,是宋词,是元曲?语文与诗词曲只有小部分重合。


语文是演讲,语文是朗诵?应该改过来:演讲是语文,朗诵是语文。


科勒涅斯“语文的外延等于生活的外延”这句话曾经长期印在一本杂志的封面上,反映了对语文学习内容的模糊认识。


 


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生命的第一声啼哭,不会具有革命性,也不是语文。


咿呀学语,学的不是语文。


幼儿园的言语教学近乎语文。


早慧如方仲永是不学就无师自通,江郎才尽是才思枯竭,都与语文无太大关系。


国人见面说的“你吃过了吗”,鲁迅先生的“今天天气哈哈哈”,都不是语文,只是寒暄,套语。


 


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中小学生的课外阅读是课堂的衍生和延伸,是应用和迁移;是学习语文的好路径,好方法;是学好语文不可或缺的重要一环。语文是适合自学的学科。


语文成绩好的学生,都有课外阅读的习惯,都读了大量的书。


要学好语文,必须把课内、课外紧密结合起来。


 


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培养作家、诗人和语言专家(学者),是大学和大学后教育的任务,语文承担不了,也无需承担。


 


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语文即字词句篇,即字词句篇知识和字词句篇能力。明乎此,也就解决了“学什么”、“教什么”的问题。字词句篇是学的内容,自然也是教的内容。

语文随笔之十一:文道问题



语文随笔之十一:文道问题


吴华宝


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2200多年前,荀子提出了文道问题。


古代有经(道)无文,或多经(道)少文。


 


作家的作品是文道统一的。他们遣词造句,布局谋篇,安排调动的是文字,使用的是技巧,又何尝不是为表现道而经营?


即使不同国度的作家,使用不同的文字,也可以表现同样的思想。泰戈尔、冰心都可以表现爱的主题。文道在作家个人方面,是水乳交融,绝难分开的。


所以,在作家那里,文以载道,道在文中,文道统一。


 


编者的工作,也是文道统一的。他选文,配置单元,都有文道标准。编者要对作家文本、社会文本进行加工,还会加注释写提示,进行导读。这保证了文道统一。


 


教师既是读者又是作者,先读后解。不少教师是编者的执行人,也有教师能有自己的见解。搞研究,搞教学,都不是做“新嫁娘”。


 


一千个读者就有一千个哈姆莱特,但不管怎样,还是哈姆莱特,而不是麦克白、李尔王。一个文本的意蕴,虽然可以“作者未必然,读者何必不然”,但是文本本身的内容是客观存在的,是一切的基础。


 


学习文章的学生,对文中的道,不一定完全接受,对文的妙处不能一下子理解。在文道两个方面都有隔阂,他们这里,很难说文道统一,很难做到文道统一。


 


鲁迅、周作人、林语堂、郁达夫,学习的是一样的文,而他们的文风区别很大,文中的道更是大相径庭。他们虽是同一时代、同一国度的人,文同却道异。原因不在文,而在作者所持之“道”不同。


不同时代,都接受主流教育,李贽、蒲松龄、曹雪芹却都是他那个时代的道的叛逆者。


 


曾有人说我们的教育培养的人如一个模子所出。怎么可能呢?同一节语文课,学生所悟不同,同一个老师执教,学生所得不同:想从一个模子出来都不行。


韩非,李斯;孙膑,庞涓;鲁迅,钱玄同,刘半农,黄侃,马幼渔,吴检斋等等:老师是一个人,道却不同。


 


人之道成,本有多种因素。


 


语文教学中,道,教化,作用有多大,今天如何传道,都需要思考。


 


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皮之不存毛将焉附,皮是文,毛是道。


桂馥兰芳气清香远,花是文,香是道。


眉清目秀气质优雅,眉目是文,气质是道。


犁铧扳手枪炮是文,耕田、制作修理器械、打击敌人是道。


桃李无言下自成蹊,桃李是文,桃李的根干枝叶是文,下自成蹊是因为有道,道即花、果和葱茏摇曳的绿意诗情。


 


 








































语文随笔之十:语文就是语文

语文随笔之十:语文就是语文


吴华宝


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语文的外延等于生活的外延?


美国教育家科勒涅斯说,“语文的外延等于生活的外延”,如果从语文资源和语言使用两方面说,这句话是对的。生活中有语文,比如社会文本,比如电影电视,但只是语文资源,语文资源不等于语文学习内容,更不等于语文学习。生活中要使用语文,而且使用语文也可以促进语文的学习,但使用语文毕竟不是学习语文。


所谓大语文,把语文的边界搞模糊了。


如果要让教师丰富起来,“大”起来,“杂”起来,“博”起来,是正确的,但是,对学生,不能这样要求,学生不能什么都学,什么都学也就什么都学不好。


处处留心皆学问,这里的学问不一定是语文,即如“子入太庙每事问”,所问并非语文。


 


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要强调,不要把语文搞复杂。语文实际没有繁难偏问题,旧,也不一定是坏东西。


数学是《三角》、《几何》、《代数》什么的,英语是词、句、篇再加异域文化,语文也要简单,语文就是语言,就是字词句篇。当然,语文不能学数学,仿《三角》、《几何》、《代数》,按《字》、《词》、《句》、《篇》编教材,字词句可以分开学,可以分阶段学,但要想更有效,还需融入篇中来学习。这点与外语有相似之处。


 


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语文不是篮子,不要捡到篮里都是菜,不要什么菜都往篮子里扔。


比如,三观问题,政治科应该解决也能够解决。


比如,陈涉起义的意义,以及“让步说”的正误,历史科可以论证。


比如,科学方法、科学精神,理科各学科中俯拾皆是。


比如,苏武牧羊,可以归为爱国之举,语文可以提出,略作讲解。渗透一下。


比如,如何看待荆轲刺秦王这件事,恐怖手段?牺牲精神?大局观念?感恩思想?英雄主义?实在是莫衷一是啊。让历史去评说吧。政治如果把它作为材料,也可以使用。语文在这个问题上却不可多涉及。


语文不能回到语文学科没有独立的1904年以前,更不能回到1958年和文革中。


 


 












































































语文随笔之九:重温“八字宪法”

 


语文随笔之九:重温“八字宪法”


吴华宝


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以前有“八字宪法”的说法,在字词句篇之外,还有语修逻文四字。


语——语法。八大方言区及其子方言区,语音千差万别,但语义语法差别不是太大。三皇五帝,尧舜禹汤,秦汉唐宋,语音更替,但语义大多相同,即使有变化,轨迹也相对清晰,语法更是相对稳定。
   
修——修辞。修辞以立其诚。比喻、比拟、对偶、排比、反复、顶针等等,定音、炼字、炼句、连缀成文,都是修辞功夫。
   
逻——逻辑。逻辑的概念、判断、推理,能保证思维的品质,句子、文章要有逻辑性,倒叙、插叙、顺叙、前后呼应等等,也是逻辑、思维问题。


文——文化,人文。屈原、司马迁、李白、杜甫、韩愈、柳宗元、欧阳修、苏轼等,都是政治上不得志之士,为什么课文多选他们的作品?《苏武传》、《出师表》、《过零丁洋》,忠臣们所效忠的皇帝,或昏庸或无能,如何理解这种现象?陶渊明、贾岛等的隐逸作品,寄情于田园山水,如何解读?处江湖之远,则忧其君,居庙堂之高,则忧其君,达则兼济天下,穷则独善其身,士大夫的情怀如何分析?这里就有文化问题。社会生活,社会现象,如何透视,如何入文,这里也有文化问题。要熟悉、积累文化常识,以加深对作品的理解,提升阅读能力。


当然,语修逻文可以融入词句篇章中。比如,语法和修辞格,可以归入句子。消极修辞可以放到篇章中研究。逻辑,就是事理道理,句子篇章中都可包含。文,文化,字词句尤其篇都含有文化。语修逻文融入字词句篇,在具体的语言环境中研究,效果也更好。


从中学生角度说,语法、修辞、逻辑、文化比较专,也比较深,虽然中学语文不可能没有它们,但相对而言,是次要内容,是辅助内容。学习它们,重点应放在操作层面。


不过,语修逻文的作用不可小看。以前有一种说法,语法管“通不通”问题,修辞管“好不好”问题,逻辑管“对不对”问题。是颇有道理的。有了语法修辞逻辑,文章就可能流丽顺畅、生动形象、斩截有力。而有了文化,文章就可能更加厚实深邃。


 


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“八字宪法”是否过时了呢?


新课程实施以来,出现了诸如“诗意语文”、“情智语文”、“深度语文”、“本真语文”、“本位语文”、“文化语文”、“心根语文”、“生命语文”、“言语生成”、“有效语文”……的观念、模式,还真有点叫人眼花缭乱。


应该说,各家各派的探索都有其积极意义和作用,但是,从学生实际考量,从教学过程考查,从教学效果研究,总有不尽人意处,总有遗憾处。我们若用一句“教学是遗憾的艺术”来了结,多多少少是叫人遗憾的。


各家各派,各种观念和模式,凡成功之处,在于理解了八字宪法,落实了字词句篇,凡遗憾之处,在于没有真正理解“八字宪法”,或理解了,实施中出现偏差。


我们不能说“运用之妙存乎一心”,如果那样玄,那就不是“宪法”了。


经验表明:语文教学,只要玄了,只要不可言传,只要神乎其技,就一定不靠谱。如若故弄玄虚那就更叫人恐惧了。


要拨开迷雾,要脚踏实际,不要急功近利,不要花里胡哨。返璞归真,返本归元,才是正确之途。


八字宪法仍然有其积极意义。


 


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相同的是,“字词句篇”与“诗意语文”、“情智语文”、“深度语文”等等一样,本来就没有踏实实行过。往往有干扰,干扰有种种。


不同的是,“诗意语文”、“情智语文”、“深度语文”等等与教师个人关系密切,个性色彩过浓,因而难以推广实施,而“字词句篇”却能够普遍实施,切实落实,能够见效。


其实,就像儒释道法一样,某家总是突出一点,排斥其他,而事实是,儒释道法相同之处相通之处还是很多的。


 


 

语文随笔之八:字词句篇


 


语文随笔之八:字词句篇


吴华宝


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字——字音,字形,字义。汉语与拼音文字、音节文字等不同,字是形音义的统一体。回、囘、囬异体,音义相同,秋、秌音义无异。戍、戊、戌、戎、戒音形义各别,晰、皙音同,形义不同。
   
苏轼要“识尽天下字,读遍人间书”,识字、读书并称,以他的聪明脑袋瓜子,或许有可能做到,但事实证明还是很难,所以,只好改为“
发愤识尽天下字,立志读遍人间书”。


 


《康熙字典》收字47035个。每个汉字都有字形、字音、字义等,识别起来不易。但是,不识字就无法读文章,无法学习欣赏作品。古代编纂《尔雅》、《说文解字》等,现代则出版有《辞海》《辞源》等,都是识字解词的工具书。


为了适应小学生、中学生的学习,确定了常用字、次常用字。常用字是指中文中经常用到的汉字,通常有数千字。中国大陆、中国台湾、香港特区都有自己的常用字标准。大陆《现代汉语常用字表》收常用字2500个,次常用字1000个,合起来3500个,台湾《常用国字标准字体表》收4808字,香港《常用字字形表》收4759字。


《汉语拼音方案》,现在主要解决汉字注音问题。


古人研究汉字,提出“六书”。现代学者对“六书”看法不尽相同,但“六书”是研究字形、字义的成果,有很高的价值。


 


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词——语词,由语素构成。词有音有义。基本义,常用义,引申义,句中义,使用方法,都要关注。品味、品位不同,成果、结果、后果不同,望、见、瞧、瞥、瞅、睹、视,都有看的意思,又有小的区别。词有词性,有相对固定的用法。成语、熟语是词。俗语、谚语多数已经是句子了。词的总汇叫词汇,也有叫语汇的。
   
有些字就是词,是单音词。连绵词虽是两个字,却不能分开来解释。合成词数量众多。合成方式丰富多彩。


大作家都掌握大量的语词。有专门研究者统计说,莎士比亚的单词量在15000个以上,托尔斯泰是10000多个,拜伦、雪莱在8000个以上,密而顿8000。鲁迅大约使用过8000个单词。


 


近年《现代汉语词典》风行海内,该词典收词56000余条。


 


要强化字词教学,要热化语言积累。


 


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句——句子。普通的句子,有主、谓、宾、定、状、补这些成分。文言文中有判断句、倒装句、省略句、被动句等有异于现代汉语的特殊句式。
   
句子表达明确的意思。句子或记事,或状物,或绘景,或抒情,或说理。要能欣赏句子。要会模仿句子。要能独立写出记事清晰、状物逼真、绘景生动、抒情真挚、说理透辟的句子。


能欣赏佳句并能长期积累佳句,能仿造妙句并能铸造新的妙句,作文还会发愁吗?


 


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篇——篇章。《出师表》、《陈情表》、《祭十二郎文》、《与妻书》是文章,《触龙说赵太后》、《邹忌讽齐王纳谏》、《烛之武退秦师》、《谏逐客书》也是文章。屈原《离骚》、李白《蜀道难》、苏轼《念奴娇》(大江东去),是诗、词。文章有内容,有主旨,讲究技巧。内容主旨,包含了人文性。学习篇章,要学习内容、技巧,锻炼字词句的功夫,培养谋篇布局的能力。
   
由字而词,由词而句,由句而篇,字词句篇构成语文的内容。


如何释题,如何起笔,如何结穴,如何使用材料,如何加入感想,都属篇章问题。


 


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没有丰富的字词,《诗经》的重章叠句就无法完成;一篇《进学解》,出现数十个成语;《诗经》以降,名句如繁星,熠熠生辉;名篇岂止《古文观止》所收篇目,《唐诗三百首》必有遗珠之叹,《近三百年名家词选》又怎能囊括近三百年所有绝妙好辞?


妙词、佳句、名篇,浩如烟海。


 



























语文随笔之七:《文心雕龙》的贡献

语文随笔之七:《文心雕龙》的贡献


吴华宝


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《文心雕龙》之《章句》(作者 刘勰):


“夫设情有宅,置言有位;宅情曰章,位言曰句。故章者,明也;句者,局也。局言者,联字以分疆;明情者,总义以包体:区畛相异,而衢路交通矣。夫人之立言,因字而生句,积句而为章,积章而成篇。篇之彪炳,章无疵也;章之明靡,句无玷也;句之清英,字不妄也:振本而末从,知一而万毕矣。夫裁文匠笔,篇有小大;离章合句,调有缓急;随变适会,莫见定准。句司数字,待相接以为用;章总一义,须意穷而成体。其控引情理,送迎际会,譬舞容回环,而有缀兆之位;歌声靡曼,而有抗坠之节也。寻诗人拟喻,虽断章取义,然章句在篇,如茧之抽绪,原始要终,体必鳞次。启行之辞,逆萌中篇之意,绝笔之言,追媵前句之旨。故能外文绮交,内义脉注,跗萼相衔,首尾一体。若辞失其朋,则羁旅而无友;事乖其次,则飘寓而不安。是以搜句忌于颠倒,裁章贵于顺序,斯固情趣之指归,文笔之同致也。”


安排情理要有一定的地方,放置言辞须有—定的位置;安排情理于一定的地方叫做章,放置言辞于一定的位置叫做句。所以章就是明白;句就是界限。将言辞区分界限,就是把字联起来分成不同的句子;把情理说明白,就是总括各句意思形成一个整体:章和句的范围虽不同,但相互关联却像四通八达的道路。人们的写作,通过文字构成句子,积累句子组成章节,集合章节便成了整篇。全篇的光彩鲜明,是由于各章没有毛病;每章的明白细密,是由于各句没有缺点;每句写得清丽,是由于文字没有讹乱:犹如摇动树根树梢也跟着一起颤动,知道了最基本的道理,其他一切都迎刃而解了。写作有韵、无韵的文章,篇幅有大有小;分章造句,声调有缓有急;随着情形而变化以求适合,那是没有定规的。一句主管几个字,要联接起来才能有用;一章汇总一层意思,要相对完整才能构成整体。内容的伸缩安排,章句的前后衔接,好比舞姿回旋,有一定的行列步法范围;又好比歌声美妙,有或高或低的节奏。探寻《诗经》作者的表达情意,虽说后人常常断章取义,但章和句在篇中,就如蚕茧的抽丝,从头到尾,体制上必定像鳞片那样依次排列。作品开头的辞句,要预先萌生当中篇幅的意思,结尾的言辞,要紧承前面的旨义。这样外在的文采才能交织相错、内在的意义脉络贯通,如花萼和花上下衔接,从头至尾形成一体。如果文辞失去配合,就像行旅之人没有了同伴;叙事违反了顺序,犹如飘荡寄寓而不能安定。因此用心造句切忌颠倒,安排章节贵在有序,这本来就是表达情感内容的必然要求,作品无论有韵、无韵都是这样。


 


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著名的《文心雕龙》中有很多观点值得汲取。


《章句》篇说:“夫人之立言,因字而生句,积句而为章,积章而成篇。”意思是,人们的写作,通过文字构成句子,积累句子组成章节,集合章节便成了整篇。这里字包括词,句子跟现在相类,诗经一段是一章,章是段落(一群句子),篇跟现在相同。


《章句》说:“篇之彪炳,章无疵也;章之明靡,句无玷也;句之清英,字不妄也:振本而末从,知一而万毕矣。”意思是说,全篇的光彩鲜明,是由于各章没有毛病;每章的明白细密,是由于各句没有缺点;每句写得清丽,是由于文字没有讹乱:犹如摇动树根时树梢也跟着一起颤动,知道了最基本的道理,其他一切都迎刃而解了。


《章句》又说:“启行之辞,逆萌中篇之意,绝笔之言,追媵前句之旨。”意思是,作品开头的辞句,要预先萌生篇中的意思,结尾的言辞,要紧承前面的旨义。


《章句》还说:“搜句忌于颠倒,裁章贵于顺序。”意思是,用心造句切忌颠倒,安排章节贵在有序。


这些话十分明白:写作是对字句章篇(亦即字词句篇)的经营。


 


阅读呢?同样是研究字词句篇。语文学习内容就是字词句篇。


 


 

























































语文随笔之六:从典籍看“语文”

语文随笔之六:从典籍看“语文”


吴华宝


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以语文教材为据说明语文内容,还不是从源头解决问题。


语文是地道的中国货,我们再以几种典籍为例,看看情况如何。


三国时,《太史公书》通称《史记》,贯穿古今的《史记》声望与日俱增,各家各派注释和评价《史记》的书也源源不断出现。其中最有影响的是俗称“三家注”的《史记集解》(南朝宋裴松之之子裴骃)、《史记索隐》(唐司马贞)、《史记正义》(唐张守节)。


《史记索隐》作者司马贞,字子正,唐河内(今沁阳)人。世号“小司马”。开元中官至朝散大夫,宏文馆学士,主管编纂、撰述和起草诏令等。司马贞因《史记》旧注音义年远散失,乃采摭南朝宋徐广《史记音义》、南朝宋裴骃《史记集解》、南朝齐邹诞生《史记集注》、唐刘伯庄《史记音义》、《史记地名》等诸家的注文,参阅韦昭、贾逵、杜预、谯周等人的论著、观点,撰成对后世很有影响的史学名著《史记索隐》三十卷。该书音义并重,注文翔实,对疏误缺略补正颇多,具有极高的史学研究价值。后世史学家誉称该书“价值在裴、张两家之上”。


 


研究《史记》的书,是阅读《史记》,也是解读《史记》,其注疏等,解决的正是字词句问题,也讨论篇的情况。


 


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《尔雅》,研究词,以先秦典籍(包括经书)为收词对象。《尔雅》是上古汉语词典,是我国现存最早按意义编排的辞书,是我国训诂学的始祖。


《说文解字》,研究字(字也是词)。系统分析字形、考究字源,探求文字本义。作者对9335个汉字进行分类,首创部首编排法。首次阐发“六书”。文是独体字,要说,字是合体字,需解,故名“说文解字”。


《四书章句集注》,研究《大学》《论语》《孟子》《中庸》的字词句篇,还根据理学要求引申发挥。


《古文观止》,“评注详而不繁,其审音辨字,无不精切而确当”,解决注音、释词、句子作用、典故出处、篇章技巧等问题。


《三国志演义》有“双峰对峙”之法,《红楼梦》有“草蛇灰线”之法,属篇章技巧。


 


传统的训诂、笺注、疏证、评点,皆着眼于字、词、句、篇。

语文随笔之五:语文是什么?

语文随笔之五:语文是什么?


吴华宝


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各种混乱局面的出现,因素很多,而重要的一条,是我们对语文的内涵不清楚。


语文是什么,语文学什么,这些本是常识性的问题,也是根本性的问题,却一直摆在我们的面前,始终没有明确解决。


因此,语文内部缺少定性,人云亦云,甚至自惭形秽,别人一批评,心里就慌了。于是只好唯唯诺诺了。语文外部则抓住语文教学的“败笔”,放宽,放大,传递,传播。乱象的出现,迫使我们从头做起。我们应正本清源。


我们看到,过去的忧思、审视,多从外部探讨,自有其价值。


但最终,还是要从语文内部解决问题,要从语文本身解决问题。我们要一步一个脚印地研究、解决问题。


语文是什么?我们早该研究了。


 


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1904年语文学科独立(脱离了诗书教化)。1906年刘师培《中国文学教科书》面世。1908年《国文教科书》和《中学国文读本》出版。1949年前,语文课的名称中学称“国文”,小学称“国语”。


1949,著名的语言学家叶圣陶先生提出将“国语”和“国文”合二为一,改称“语文”。这一建议被华北人民政府教育部教科书编写委员会采纳,随后推向全国。叶圣陶说: “口头为语,书面为文。”打这以后“国文”“国语”,就正式改为“语文”了。这时“语文”的意思是“语言”,包括口头语言和书面语言。


顺便说一下,有人以为还是叫国语好,国语给人自豪感,使人有认同感、归属感。还有人认为语文应该改为“华语”。


 


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  语文是什么,实际就是“语文内容是什么?”带出的问题是“语文怎么学?”以及“语文如何教”?语文内容是关键所在。


语:语言,包括语音、语汇、语法等;文:文学,包含文学作品(如诗歌散文小说戏剧)、文学家、文学流派、文学手法等。


语:口语,说话,讲;文:书面语。


语:白话,语体文;文:古文,文言文。


以现行语文教材为据,语文内容包括以上几个方面的东西;而语言文学、口语书面语、白话文言文等,它们共有的要素是字、词、句、篇。


 


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《释语文 说课标 防偏差》(作者 管艳 吴华宝):



语:语言,包括语音、语汇、语法等;文:文学,包含文学作品(如诗歌散文小说戏剧)、文学家、文学流派、文学手法等。
    汉语语音抑扬顿挫,具备特有的美感。语音必须有严格的训练。似是而非,遇字读半边,都是绝对不能允许的。朗读训练,能检验语音,培养语感,还能收到“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”的效果。
   
学外语讲究单词量,其实,汉语也有单词量问题。语词的积累必须强调,语词的积累应该处于积累的首要位置。概念,词义,或微殊,或迥异,这些都是基本功夫。大作家无不掌握丰富语词,好的文章,它的遣词总要贴切优美生动,它的文句总是富有表现力的。
    
有人说,司马迁不学语法,文章却照样写得极好,意思是语法可以不去学习。这是错误的。因为,司马迁的语法操作是极为娴熟,堪称楷模的。比较《史记》中来源于或脱胎于《战国策》等史书的文章,选词铸句中极好地体现出司马迁的功夫功力。这是严格训练、精细模仿、遵循规范的结果。
    
《语文课程标准》指出:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”对此,我们应该深刻体会,正确理解,切实贯彻。
    
古人的“文道统一”基本具有“工具性与人文性统一”的内涵。“文以载道”,文是载道的,无文何以载道,道通过文这个载体而呈现,意思清楚清晰。
    
无工具性,就无人文性。工具性是基础,人文性是深化和升华。语言文字是载体,人文是精神灵魂。扳手、犁铧、枪炮:这些是“工具”;扳手制造器械,犁铧耕耘田亩,枪炮打击敌人:这些体现“人文”。假如没有扳手、犁铧、枪炮这些“工具”,谈何“人文”?假如有扳手、犁铧、枪炮这些“工具”,却用扳手敲打人头,用犁铧铲坏打谷场,用枪炮打自己人,又谈何“人文”?
    
所以说,“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”
   
但是,一段时间以来,“工具性”被有意无意地忽视。老师们不再追求语音的准确,语词的贴切,语法的规范,不再讲究语言的推敲锤炼,而把教学重点放在“人文性”方面。渗透德育,架空分析,拔高主旨,强调精神。这些当然需要,但语文课不能成为第二思想品德课。长此以往,学生可能懂得很多的大道理和小道理,“时代精神”也等得到张扬,但是字音误读,字形误写,语词误用,句子误造……语文教学将出现可怕局面。语文教学(母语教学)还存在么?甚至,语文(母语)还存在么?
    
语文教师(包括语文工作者)应该正确认识“工具性与人文性统一”的深刻意义,应该认清“工具性与人文性统一”是任重而道远的事情。



语:口语,说话,讲;文:书面语。
    
口语使用频率高,交际范围广。书面语源于口语,与口语比较,书面语简洁,洗练。
    
说话要通顺正确,说话要优美动听。话或长,或短,各得其体;或含蓄,或直率,各擅其用;或沉练,或热情,各呈其妙;或华丽,或质朴,各显其美。
    
说话与听话密不可分。听话要能听清,听懂,听出重点,听出精髓,还要能听出弦外之音。
    
听、读是吸收内化,说、写是输出表达。听、说属于口语交际,读、写属于书面交流。四者互相映衬、弥补、促进。能说与能写基本一致,善读与善听基本一致。说、写、读、听也是基本一致的。
    
现在重视学生的讲(口语),无可非议,强调学生的读(诵读),千真万确,这是践行《语文课程标准》“帮助学生获得较为全面的语文素养”的要求。
    
但是,有些课改实验区出现了偏差:老师在课堂上不敢“讲”了,严重的到了谈“讲”色变的程度。有老师以为,老师“讲”就是忽视学生的主体地位,就是“灌”,于是,课堂上老师三缄其口,而对学生,只要他发言,立即予以表扬,不能是是非非,更不敢对学生进行批评。这是对“课标”的误解甚至是曲解。
    
我们认为:首先,语老师“讲”是学科特色的体现。看华夏语文名师,哪一位不是“讲”的高手?其次,语老师的“讲”是教学基本功的体现,对学生有熏陶作用,有示范效果。其三,为了保证老师“讲”好,可以对“讲”做研究。正如叶圣陶先生所说:“‘讲’当然是必要的。问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。”



语:白话,语体文;文:古文,文言文。
    
文言文优美,凝练。那些古代的优秀作品,蕴含中华民族的精神。继承传统少不了离不开文言文。学好文言,能促进白话学习。文白相间也是一种风格。
    
《语文课程标准》明确指出,“阅读浅易文言文”,“从历史发展的角度理解古代作品的价值”。
    
但是,无庸讳言,在比较大的时空范围内,文言文教学出现两个偏差:一是字字落实,有时深入发掘(把浅易变成繁难),疏通对译后万事大吉;一是不讲字词,专搞微言大义(成为空中楼阁)。
    
我们的观点是:学习文言文,也要做到“工具性与人文性统一”。第一,常见的实词、虚词的意义或用法,典型句式的特点,都要通过阅读和训练来掌握,能举一反三最理想。第二,这些基础工作做好后,再“用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限”。


 

语文随笔之四:新课改反思

语文随笔之四:新课改反思


吴华宝


10


上世纪70年代末、80年代末、90年代末由少慢差费、高分低能、文学教育等问题引起的三次讨论,引发了语文教学的三次改变,也铺垫了新课改。


大家认为,到了非改不可的时候了。参与讨论的人义愤填膺,群情激奋。


但是,否定容易建立难,破,不一定能立。


而且,改变不等于改革。改革也不一定正确。





 


本世纪初的这次新课改,又叫课改实验,自上而下,强行推广,不分学科,全面开花。是一次摸着石头过河的运动,带有相当的盲目性。


三维目标,值得讨论。


总目标,即积累、整合,感受、鉴赏,思考、领悟,应用、拓展,发现、创新,所谓语文课程中的“二十字经”,美好且美妙,然很多地方很虚,落实于教学实践更难。


以人为本,尊重学生,正确;但操作中不敢批评学生,更不敢严格要求,正确吗?教师廉价表扬,虚假尊重,有什么意义呢?


学生主导,轰轰烈烈,分组合作,井然有序,实际效果好吗?是不是有点肤浅浮躁?


减负是新课改的重要目标之一。减负以后,负担比原先是不是重了?为什么越减负担越重?港、台常用字近5000,大陆3500,谁负担重?从另一角度看,古代苦读、苦吟,十年寒窗,学生吃一定的苦,不也是一种磨练历练吗?


多媒体是新课改让人耳目一新的技术,是一个亮点,且亮度高,十分炫目,但实际作用如何?对语文而言,多媒体很多时候代替了板书,而图声并茂,直接影响了对文字的琢磨体悟、切磋讨论。


反思三年真能成为名师?反思本是教师反思,每个教师的个人情况不同,反思岂能千篇一律?反思如果没有正确观念指导,可能越反思越邪乎。1990年代即已提倡的写“教后记”,其实有很好的效果。


提倡人文精神,不错,应该;但是,空中楼阁,花里胡哨,微言大义,行吗?人文的东西,政史地是否可以承担,生活是否可以承担,语文能否全部承担?


    改革过程中,提出了“有效教学”,是不是我们的教学低效甚至无效了?“有效”的“效”如何解释?若释为效率,一节课一篇乃至几篇课文,效率绝对有了,若释为效果,半年甚至一年一本《论语》,效果还真不差。“有效”的概念十分模糊。


近两年,探讨“教学内容的确定”,以前的教学重点、教学难点不管用了?当然,返本归元,自有其意义。


实际上,有效教学、教学内容确定等,可以看成是对最初改革的反拨、纠正。


“平等中的首席”,符合我们的国情吗?道严师尊是妨碍还是有利于学生学习?


“元认知”,是引进的理念,对认知的再认知,监控、调节。其实,不就是复习、检测、评估还有纠正吗?


建构主义,也是引进的理念。不就是由已知到新知吗?我们的温故知新明确明白,简洁易懂。


食古不化害人,食洋不化则可能更害人,因为洋人的东西跟我们隔了几层,而拉大旗作虎皮,可以吓唬人,可以让人敢怒而不敢言,“与世界接轨”啊,震耳欲聋。


 


面面俱到,必然蜻蜓点水。


八面玲珑,必然失去自己。

语文随笔之三:高分低能、文学教育

语文随笔之三:高分低能、文学教育


吴华宝


8


20世纪80年代末,高校批评录取的大学生“高分低能”。


因为是高校的声音,影响很大。引起了教育改革:以能力立意的教学改革。


20世纪80年代末开始的教改关注教学法。重视启发式、点拨法、比较阅读、读写结合、情景教学等等。流行的话是“教学有法,但无定法”。


改革主要在课堂教学领域。针对串讲式、满堂灌、注入式(简单化、程式化、刻板化),上海育才中学实行“八字”教学模式(读读,议议,练练,讲讲),钱梦龙创造“三主四式”教学模式(教师为主导,学生为主体,训练为主线;自读课,教读课,练习课,复习课)。


后来,有论者以为,以能力立意,出现了“重术轻人”的弊端,人文素养不够。


我以为,少慢差费在“文革”后提出,有其现实意义,有其积极意义,字词句篇语修逻文得到重视,文革前的工具说得以恢复。工具说或有缺点,但是,工欲善其事,必先利其器,工具说可以利其器。这就功德无量了。


因为重视基础知识,就被指为缺少能力;于是,出现反拨,以能力立意。


但是,没有知识,哪来能力?高分低能是否真的存在?如果存在,本质上是一个什么问题?


能力立意少说也有20年了,效果如何?学生能力强起来没有?就语文而言,涛声依旧啊。负责任地说,学生能力依然相当的弱,可能比前更弱了。


 


9


1997年第11期《北京文学》对语文教育发难,发了三篇火药味很浓的文章。


洪禹平先生看了那几篇文章后,发表了《误尽苍生——也谈语文教育》,产生了轩然大波。


同时期,出版了《语文教育忧思录》、《审视中学语文教学》、《素质教育在美国》等著述。


这次讨论的范围非常广泛,有教学理念、教学内容、教学方式、教材、考试等等。并且把传统的语文教育与当下的语文教育、中国的语文教育与西方的语文教育进行比较。特别是关注语文的人文性、文学教育。


这次讨论,直接引发了本世纪初的课程改革,一般称之为“新课改”。


20012003年教育部分别颁发义务教育段、高中段《语文课程标准》,“标准”是新课改的纲领。